接着，姜老师展出班级中“山水诗文阅读路径图”的优秀作品。在”语文嘉年华”这一真实情境中，学生相互评价、探讨小组作品，从而更为深入地理解第三单元的系列关键问题——意象和意境的关系、中国古人与山水的关系、山水诗文这类作品的核心价值和解读重难点以及如何更合理地展开联想和想象等等。
学生展示本单元整理成果（呈现部分）
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第一组：我使用的策略二叫作“白日梦游”：闭上眼，想象自己就是诗中的作者，反复品味诗句，在脑海中铺展景物，把诗歌中所描绘的景物一一呈现，关联，组合成一个完整的全景，切身去感受作者的“境”。比如“山随平野尽，江入大荒流”，我想象作者坐在一叶小舟上，四周流水哗哗，转身，身后的群山逐渐淡出，江水奔入辽远无际的原野后滔滔向东流。此时，水天相接，视野无限浩大。这句写景句充分展现了青年时期的李白他对于前途、前景的自信和期待。未来对他来说，是如此开阔坦荡。此外，我们还能感受到他倜傥、潇洒、自在、随性的人生姿态。
第二组：我在解读过程中使用的策略叫作“巧用感官法”：我在阅读的时候，会全身心代入作者，补足细节，利用多重感官，沉浸式地去感受作者的当下。比如“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，该竹柏影也”，我想象自己就是作者，处在一个空灵明净、透明澄澈的梦幻世界，波光粼粼，光影婆娑，疏影摇曳。空气中带着植物淡雅清新的香气，晚风轻抚脸颊。四下安静祥和，我在小庭院里与光影与好友一起踱步，彼此默契十足，无需多余言语，时光仿佛也在此刻停驻。通过细节的填补，代入作者的心境，我充分感受到苏轼此刻的悠游自在，惬意享受，他和这个“境”完全融为一体。
呈现学生困惑（部分）
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①班级同学对于诗文解读存在争议：部分同学认为“大漠孤烟直，长河落日圆”背后的情怀是——作者看到这样开阔壮美的场景，孤独的心在这一刻被震撼进而被治愈，他感受到，个体的失意在广袤的自然、宇宙面前是微不足道的。另一部分同学这样理解——作者看到是落日、少许孤烟，因而心境是凄凉、孤寂的。那么，同样运用了联想和想象的策略，哪一种情感解读更合理？
——我们不应对意象存在定势思维。同样是夕阳西下，重温我们所学（学生回顾），会发现作者投注的情感亦是丰沛多元的。要把景物放到完整的意境中，在全景中感受它的多重意蕴。
②为什么要联想和想象？“知人论世”不是更简便？
——在本单元之前，同学们习惯于解读文言作品的“捷径”，即通过诗文中抒情、议论等核心关键句去解读，通过“知人论世”来推断。但是，中国人本是一个内在含蓄的民族，不爱好直抒胸臆，他们常借山水来曲折地表达自我。作者的生平、经历固然重要，但更为关键的，是要回归作品本身具备的独立的审美价值、文学价值。因而，借由联想和想象等路径去品味山水意境和文人情怀，是一种纯粹、有趣且有效的路径。
环节三
修改·升格
最后，姜老师发布绣中新校园“为心上的山川风物造境”的主题艺术作品征集令，同学们可以通过多种艺术形式（摄影作品、绘画作品、现代诗等）呈现山川风物的意境美，为新校舍走廊过道增添艺术气息和人文情怀。
课堂上，大家结合本单元所学，以班级同学摄影作品为例，组内发挥联想和想象，探讨如何调整该作品，升格其意境，丰厚其情怀？小组代表总结分享“升格之道”。
探讨重点：
1.如何在技法层面突显画面的意境感和美感？
2.如何在意蕴层面将山川风物与自我充分关联，进而挖掘、传递更为丰厚的情怀？
3.不同艺术形式的共同之处？
……
在这一环节，同学们通过小组间的探讨，及时运用所学对他人成果进行评价，并且不断深化认知，完成迁移运用，实现对自己的艺术作品和文字的升格。在双向互动之间，在不同艺术形式的碰撞之中，学生将更为深切地理解领悟到不同艺术形式背后共通的山川风物的“无言之美”。
课堂总结
无论是文字、绘画还是摄影，我们都是在以自己独特的方式融入山水，领略灵动变幻的意境之美，体悟细腻丰厚的文人情怀，并借山水慰藉自己、表达自我。“能和山对话，能和水唱和，能和万紫千红窃窃私语的人是幸福的。”
作业布置
再次运用联想和想象等策略，用文字呈现你的艺术作品想要表现的意境和情怀。
上课板书
教学反思
这节课，强调策略的直观呈现。山水诗文路径图的绘制和展示，艺术作品的创作与修改，都是希望用一种外显的可视化的方式直观地呈现本单元大概念的理解和迁移运用的过程。事实证明，这些形式有助于学生统整自己的学习，清晰地展现出学习所得，并有利于同学们间互相交流评价。
这节课，强调学生的自主参与。在教学设计中，真实生活情境的搭建和轻巧有趣的环节任务都是为了帮助学生以积极活跃的状态融入整个课堂，更好地把控自己的学习。本堂课中，学生活动形式丰富，不同思维层次的学生都能参与、沉浸其中，课堂现场效果良好。
这节课，强调学生的审美体验。不同艺术形式背后具有共通性。本堂课涉及到各种跨学科的艺术形式，从诗文到绘画到摄影等，学生在多元的艺术体验中充分感受“意境”之美。比如，在学生自主绘制的山水诗文解读路径图中，我们惊喜地发现，学生能够打通诸多学科解决实际问题。完成的作品，排版清晰，图文并茂，思维活跃，都体现出学生的核心素养。
这节课还存在许多不足，比如，我们深知核心概念外显化的必要，但是解读路径图的形式还不够灵动，还不够有创意。如何把整理课做出质感、做出细节，仍需要我们不断思考和实践。
磨课过程
来自温州市绣山中学的林海丹老师为我们分享绣山语文教研团队一步步从大单元到大概念，最终抵达语文大世界的磨课过程。
一
脚踏实地·日常教研
绣山中学语文教研组一直对“大概念”“大单元”教学在不断地摸索探求三峡是骈文，比如名著阅读《沙乡年鉴》、散文单元教学、新闻单元教学……每一次教研活动，语文组集整个团队之力量，由导师带领各阶学员共同完成。面对八上第三单元，这个单元的“大概念从哪里来？”“最终我们要到到哪里去？”仿佛《苏菲的世界》哲学叩问一般时时盘旋在每个人的心，这是一个无穷无尽的大世界。
二
教研策划·概念迭代
绣山语文人的教研策划是：概念先行、设计支招、磨课辩招、晒课评课。记得郭老师曾经在教研活动中说：“提取大概念对于教师来说相对容易。”这话显然是对专家而言。事实上，即使一个团队的智囊团，也几经困惑、挣扎，就概念的确定，修改了各种版本。
一开始，语文组确立“中国山水诗文的发展变化”为核心概念，想把这单元的篇目重组构建，以时间为轴，探求山水诗文在不同时期呈现的特点。虽然这个概念可以提升学生的审美力、文化力，但对语言力、思维力的培养捉襟见肘。
“意境”！年轻的黄梦潇老师一直以来有这样的教学困惑：学生总是难以走进山水诗文的意境，如何让孩子深入意境，感同身受？基于这种学情，团队确定以“组合关联多个景物，欣赏和传递意境”为核心概念，构建单元教学框架，根据单元教学目标设计教学环节，布置任务群，由课内诗文意境美延伸到课外生活意境美，实现由课堂到生活的迁移。
可是，在实践的过程中，教研组发现：我们的确是从单元的视角出发，也基于学生已有的知识，但2.0版本关联多个景物相对刻板、单一，限制学生的创造思维。大概念从哪里来？除了以学习者所达到的理解来架构，教师还要借助教材的助学系统认识单元，还要专家论述来支撑。教研组又回到教材本身——课后习题、单元目标。教材一再地提示读懂山水诗文，需要联想和想象。教研组还在语文建设杂志中读到荣维东老师的学术文字。
最终，教研组确立大概念3.0版：山水古诗文中的形象往往具有独特意蕴，包含文人情怀。
和2.0版本相比，这个概念框架下，更能建立系统的教学内容和策略方法，寻找多种策略走进山水意境，表达自我。
三
教研策划·概念迭代
随后，教研团队分组开始设计阅读任务链、从审美、心境情思、人文价值、实际功用等角度对教材进行串联、整合、重构，形成完整的大单元教学。在导师组中，各个学员一起打磨课堂，辨析设计优劣，获得最佳妙招。所有的学员在导师的带领下一起上课，有时是同课异构的对比，有时是异课的推进，但在整个磨课辨招的过程中，年轻老师开始拔节成长。
“大单元大概念”要到哪里去？它不是盯着单篇的教学目标和考点，而是左顾右盼、上下衔接，从学习扩大到生活；它不是一个人教学强项的发挥，而是需要一个大团队的力量；更重要的是，孩子的世界打开，他们的世界开始有了诗意的裂缝，风来了，鸟声来了，晚霞来了……孩子的世界必然会越来越大！
小编有感
如何确定单元核心概念？如何解构、重组单元文本知识点？如何建构独立而统一的课时结构？教师应该设置哪种真实情境，要采用何种特定的活动方式与呈现形式？如何以反思型评价促进学生的增值性生长？
在这次指向学科核心素养的大单元设计学习中，绣中团队处为我们打开思路，收获良多。他们以能够推动学生人生生长的核心意识、人生态度为切入点，联系六册书思索单元的定位与价值，从而提炼核心概念。在单元教学中三峡是骈文，教师以综合实践性活动为主线，以学习任务为载体，以学习任务群的方式建构整个单元的学习。
除此之外，我们也能深刻感受到绣中团队协作的力量、热情互助的氛围，以及每一个绣中语文人持续探索的态度与快乐。
供 稿 |温州市绣山中学语文组
美 编｜金衍洲
责 编｜王琳琪
副主编｜戴雅雅
指 导｜郭传兴
